Blog de Pablo Torrealba

En la filosofía Suzuki se hace especial hincapié en reforzar los aprendizajes de los niños y niñas; premiarlos por sus logros y felicitarlos constantemente. Me propongo hacer una reflexión acerca de este tópico, tomando en cuenta algunas categorías que propone la sicología del aprendizaje y desde el punto de vista del aporte que la música puede suponer en dirección a formar seres humanos más conscientes y liberados de condicionamientos mecánicos.

En sicología del aprendizaje, se entiende por “reforzamiento” la estimulación de tipo positivo o negativo, para obtener cierta conducta deseada. El reforzamiento será positivo cuando se obtiene algo agradable al realizar la conducta. Será negativo cuando se priva de algo deseado al no ejecutar la acción esperada. Estos enfoques, si bien superan las teorías previas de educación a través de condicionamiento instrumental, se caracterizan porque en ellos aun operan fuertemente estrategias metodológicas tendientes a condicionar al estudiante.

Desde el punto de vista de la formación de seres humanos más conscientes y liberados de condicionamientos mecánicos, la educación tradicional (musical y general) es un contrasentido desde sus mismas bases pues pone énfasis, más o menos sutilmente, en ir condicionando al sistema nervioso del sujeto a dar determinadas respuestas ante determinados estímulos(1). Esto se puede observar no sólo en los casos más obvios de maltrato escolar y en los sistemas antiguos de “la letra con sangre entra”, sino también en la actualidad, cuando los estudiantes, en su inmensa mayoría “aprenden” motivados principalmente (cuando no exclusivamente) por un resultado traducido en calificaciones (promedios finales, la nota), que opera presionando como un fuerte condicionante de la conducta (premio o castigo) y más aun de la forma de ser y estar del niño en el mundo. Al no haber un elemento de interés autónomo y con alguna carga afectiva agradable para el niño, este “aprendizaje” es uno de corto plazo y no pasa a formar parte del acervo disponible para la persona en mediano ni largo plazo. Esto se ve apoyado por los hallazgos relativamente recientes de las neurociencias, donde se establece que para que la información (cognitiva, motriz, emotiva, etc.) pase a la memoria de largo plazo, es necesario que sea manejada por la corteza límbica, que es la misma zona cerebral que se activa con las emociones(2).

En música tenemos una amplia tradición de condicionamientos que van desde la violencia física contra los estudiantes, pasando por la intensa presión ejercida en clases individuales, donde se “califica” la acción del sujeto – y lamentablemente, muchas veces al sujeto mismo -, hasta sistemas de comparación y competencia entre estudiantes, para “empujar hacia adelante” el avance de un individuo o un grupo.

Se puede argumentar que estas técnicas pedagógicas son eficientes y que lograron buenos resultados, pero esa no es la cuestión: un profesor del siglo XVII que golpeaba a sus alumnos seguramente también podría haber argumentado la eficiencia de su sistema, y sin embargo eso a nuestras mentalidades de siglo XXI no justifica la agresión desde ningún punto de vista.

Mirar al futuro

¿Cuál es el siguiente paso? Si estamos de acuerdo en que el fin no está por sobre los medios, que la agresión (física o psicológica) en ningún caso se justifica, podemos decir que hemos dado un paso adelante en términos de desarrollo humano en nuestra área. Pero no podemos quedarnos solo en eso: tenemos la opción de pensar en qué es lo que buscamos al enseñar; para qué hacemos lo que hacemos, y cómo podemos acercarnos a eso que buscamos del mejor modo, que no es necesariamente el más rápido.

A mí me resuena mucho lo que proponía Suzuki: la música para contribuir a la paz mundial(3) y formar mejores seres humanos. Sin embargo es necesario que cada uno de nosotros como profesores de música, individualmente o en conjunto, defina qué significa “mejores seres humanos”, para poder así actuar en consecuencia.

En mi caso y tratando de poner la mirada en una posible evolución del ser humano(4), entiendo que la contribución que podemos hacer va por la línea de potenciar las estrategias y gusto por el aprendizaje, intentando en la medida de lo posible dadas nuestras limitaciones, minimizar todo lo que se pueda la formación de conductas mecanizadas y/o condicionadas. Potenciar el sentido de “auto-mirarse” al tiempo que se atiende y da espacios al otro, colaborar con el uso eficiente del cuerpo y la energía, liberando tensiones innecesarias y fomentando una práctica musical corporal, mental y afectivamente saludable. Potenciar, a través de la práctica musical atenta, el trabajo de diversas áreas del cerebro(5) y el desarrollo neurológico del niño (mientras antes, mejor, tal como dijeron hace muchos años Montessori, luego Suzuki y en nuestros tiempos las investigaciones más actuales en el campo de las neurociencias y aprendizaje.

Propongo reflexionar más finamente la distinción entre reforzar los aprendizajes, entendido esto como destacar los logros del proceso y condicionar al niño mediante premios (o la ausencia de los mismos registrada como castigo). Así, podemos usar una nueva categoría, en la que “reforzar aprendizajes”, cobra un sentido distinto al “reforzamiento” de la psicología del desarrollo.

Reforzar los aprendizajes para:

• Contribuir a la autoestima y autoaceptación del niño.
• Señalar aquellos aspectos técnicos que uno como especialista puede observar que se están logrando.
• Ir formando la idea de que siempre hay un logro desde el momento en que uno se pone a trabajar, destacando la importancia del proceso por sobre el resultado.
• Colaborar con la formación de un espíritu crítico acerca de lo que se está realizando por parte del estudiante.
• Potenciar la autonomía del estudiante, mediante la invitación constante a compartir el proceso de evaluación de los aprendizajes.

No olvidemos que en la dualidad premio-castigo, el castigo siempre está presente, aunque sea en forma velada, incluso aunque sea solo como la ausencia del premio. Esa dualidad condiciona, cuando operamos desde ahí nos estamos relacionando solo con las respuestas reflejas del sistema nervioso autónomo del niño y creando al mismo tiempo nuevos condicionamientos (motores, cognitivos, afectivos, sociales). Desde ese lugar es un poco más difícil relacionarse con ese ser humano que está frente a nosotros. ¿Estamos interesados en generar espacios de aprendizaje profundos y perdurables o simplemente eficientes respuestas reflejas ante estímulos determinados?

Destacar los aprendizajes del estudiante no se debería transformar en una aprobación de la que el mismo pase a depender. No olvidemos que aunque no nos guste, como profesores tendemos a tener cierta posición de poder y más aun tomando en cuenta que nosotros mismos fuimos muchas veces formados en una configuración dual-vertical con respecto a nuestros profesores, en una época en la que se confiaba mucho en el “enseñar” más que en el “aprender”. Ese paisaje de formación(6) debe ser tomado en cuenta por nosotros como un factor que influye nuestra propia relación con nuestros alumnos y más aun, nuestra propia relación frente al aprendizaje: el de ellos y por supuesto también el nuestro. No pretenderemos eliminar nuestro punto de vista, nuestra historia y nuestros múltiples prejuicios, creencias y condicionamientos, pero sí tenerlos en cuenta, o al menos tener en cuenta que ellos podrían estar operando en la mirada que ponemos sobre el estudiante y por tanto en nuestro trabajo.

El estudiante, sobre todo si es niño o adolescente, está en proceso de construir su identidad, y su autoaceptación. Desde allí, la mirada del “maestro” puede ser potencialmente tanto reforzadora como debilitadora de su autoimagen. Lo que nos interesa sin embargo, más que construirla o destruirla, es permitir que el estudiante logre independencia de nuestra mirada, libre del condicionamiento que ella podría ejercer sobre sus propios procesos, abriendo así un espacio para el desarrollo en libertad.

No podemos pedir algo que no podemos dar(8) , a menos que esa incapacidad nuestra quede explícita en el pedido, y explícita también debería ser en consecuencia la alta valoración que de dicho proceso debería deducirse en la autoevaluación.

Podemos evaluar procesos, mostrar posibilidades, abrir el espacio para la reflexión, incluso proponernos como modelos, en tanto tengamos presente que eso no nos pone en ningún caso sobre el otro.

Cuando queriendo reforzar digo “esta clase estuvo muy buena”, implícito que las hay otras muy malas. Sin embargo, cuando pregunto “¿qué te pareció lo que interpretaste?”, abro el espacio a la reflexión crítica acerca del propio quehacer, y entonces mi opinión puede quedar reflejada como lo que es: un punto de vista más acerca del mismo tema. Cuando señalo aquellos avances que veo, no estoy calificando a la persona, sino evaluando el proceso. Cuando consigno una “mala técnica” descalifico; cuando propongo otras vías de hacer lo mismo eventualmente más eficientes, abro espacios de conversación acerca del trabajo.

Estas distinciones pueden ser sutiles a nuestros ojos, pero seguramente esas generaciones formadas en espacios de libertad las verán tan evidentes como nosotros apreciamos actualmente la diferencia entre ser educados con golpes o con palabras.

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Notas:
1.- El ejemplo más grosero es la memorización a través de la repetición de las tablas de multiplicación.
2.- En Chile, las investigaciones del neurobiólogo Víctor Fernández han servido para esclarecer esto, además de la tremenda importancia del entorno enriquecido para el desarrollo neuronal y de capacidades cognitivas.
3.- En el caso de Maria Montessori, ocupó el último período de su vida a la reflexión acerca de la Educación para la Paz (ver Educación para la Paz, Maria Montessori, 1949)
4.- Al respecto puede resultar interesante estudiar Psicología de la posible evolución del hombre, P.D. Ouspensky.
5.- Por ejemplo "Potenciación creativa". Por otro lado, una excelente tesis dedicada al rol de la inteligencia musical en la Educación del cerebro total (whole brain education) ha sido desarrollada por Patricia Michels (Universidad de Pretoria), y está públicamente disponible en: http://upetd.up.ac.za/thesis/available/etd-06142002-125955/unrestricted/00body.pdf
6.- Ver Humanizar la tierra, “El Paisaje Humano”, Silo (1989)
7.- Silo, Op. Cit.
8.- Ver No saber es formidable! Nathalie de Salzmann- Etievan

Aun tengo algunos artículos en publicación pendiente, pero por el momento me gustaría compartir que ya tengo título y algunas líneas de investigación para la tesis de titulación. En realidad junto a Gabriel hemos estado trabajando desde hace un tiempo en estos temas, pero la universidad nos pedía ser más personas trabajando en la tesis para validarnos (supongo que así ahorran dinero en profesores guías), de modo que hoy logramos reunirnos cinco estudiantes y llegar a un acuerdo en el tema, que es: "Influencia del estudio musical en el desarrollo de las áreas cognitiva, afectiva, motriz, social y espiritual en niños de 6 a 12 años". Por supuesto, la voz se considera un instrumento musical en este marco.

La idea es intentar responder a la pregunta acerca de qué pasa con el ser humano cuando aprende música en forma sistemática (nos hemos propuesto que para el estudio el mínimo de tiempo de estudio previo sea un año, en el mismo instrumento). Personalmente he propuesto una categorización de "Desarrollo Humano" a efectos de este trabajo en cinco áreas: Cognitiva, Afectiva, Motriz, Social y Espiritual.

Los profesores de artes musicales sabemos que la práctica musical ayuda al desarrollo integral del niño (y también del adulto), pero muchas veces necesitamos contar con herramientas más formales de validación de esta percepción (o intuición). E incluso muchas veces nos olvidamos el inmenso aporte que puede hacer el aprendizaje musical en la vida de una persona (hay un sinnúmero de aprendizajes conexos, como el trabajo en equipo, aprender a escuchar al otro, motricidad fina, memorización y relación de partes con la estructura global, disciplina en el trabajo para logro de metas, trabajo colaborativo versus competitivo, etc.)

Para quienes estén interesados en el tema, he encontrado un gran cúmulo de literatura especializada. Gran parte de ella son estudios científicos muy específicos, pero los siguientes dos documentos me parecen relevantes a modo de introducción:

Susan Snyder: "Developing Musical Intelligence: Why and How" (artículo, 1997). Lamentablemente el artículo tiene algunas restricciones, de modo que no puedo postearlo aquí. Plantea una breve introducción al tema.

Patricia Michels: "The Role Of Musical Intelligence In Whole Brain Education" (tesis doctoral, 2001). Esta es una excelente tesis de la autora para obtener el doctorado en música en la Universidad de Pretoria. Profundiza en el funcionamiento de nuestro cerebro y el modo en el que el desarrollo de la inteligencia musical incide en la educación del cerebro total. El documento completo (293 páginas, 24 Mb), está disponible aquí

Durante esta primera semana, estamos concentrados en buscar trabajos locales previos acerca del tema e instrumentos de medición en las cinco áreas propuestas.

Actualización: En el sitio http://www.blogactionday.org/es publicaron una traducción que les envié de su texto promocional en inglés. Vendría a ser algo así como mi primer trabajo (no remunerado) como traductor :D .

Hay una iniciativa para usar este medio de comunicación (los blogs) para potenciar un tema de discusión alrededor del mundo: Blog Action Day. Consiste en convocar a todos los autores de blogs en el mundo a publicar un artículo en un mismo día (este año es el 15 de octubre), acerca de un tema específico. Este año el tema es el medio ambiente.

Por ahora, una interesante tarea es reflexionar acerca del modo en que los temas de este blog se podrían relacionar con el cuidado medioambiental (aprendizaje musical; integración de las enseñanzas de Gurdjieff, Suzuki, Montessori; clases de saxofón; clases de flauta traversa; método Suzuki; método Montessori, etc.). Por supuesto, se reciben todo tipo de sugerencias relacionadas!.

Estos últimos días he estado muy atareado con las exigencias académicas, de modo que no he tenido mucho tiempo de terminar algunos artículos que están inconclusos. Sin embargo, parte de esas exigencias han incluido hacer una breve composición que acompañe a una imagen o video corto. Escogí el video "Eneagrama Flow" que aparece en Youtube e hice una música de menos de un minuto para flauta traversa, oboe y fagot, que se puede escuchar o bajar haciendo clic aquí.

La partitura conductora está disponible si a alguien le interesare tocarla o adaptarla para otros instrumentos. Solo deben escribirme a mi correo electrónico (se ve en la portada de este sitio, www.saxofon.cl)

Para quienes estén interesados en ver el resultado completo, deberían acceder al video (que no es de mi autoría) y bajarse la música del vínculo de más arriba. Se debe iniciar la música un segundo antes del video, para que sincronice todo bien (en realidad, exactamente cuando la flauta traversa hace la nota más aguda del motivo inicial, debe presionarse el botón "play").

El eneagrama (nueve líneas) consistente en 9 puntos que generan líneas dentro de un círculo, fue introducido a occidente por G.I. Gurdjieff y como una "máquina", mapa o abstracción de procesos, aplicados a la comprensión de procesos internos (humanos) y externos (universales). Lo llevó a expresiones musicales y de danzas sagradas, alguna de las cuales se puede ver en la película "Encuentros con hombres notables". También se encuentran referencias del psiquiatra chileno Claudio Naranjo, quien tomó el eneagrama y basándose en él y armó un sistema de interpretación de las estructuras de personalidad humana.

El video es una creación del usuario "freedesign" que hace transformarse esta figura en un proceso de 25 segundos, en el que se puede ver el eneagrama en el segundo 9 y al final. La música está compuesta para flauta traversa, oboe y fagot, tres instrumentos que representarían el triángulo equilátero subyacente en el eneagrama (en el video se ve detrás de las otras líneas y está representado por los puntos 1, 4 y 7 del eneagrama). Descontando el calderón final la composición duraría 27 segundos (9X3). Son tres motivos presentados en forma aabc en un movimiento contrapuntístico libre, intentando que el final de a' coincida con la primera visualización del eneagrama y el último acorde o bloque sonoro coincida con la utlima visualización. Aparte de estas coincidencias, ambas creaciones (la visual del usuario freedesign y la mía) son dos interpretaciones libres de la misma forma, perfectamente separables o integrables, a gusto del usuario :-)

Me gustaría ver la forma de adaptar esta u otras composiciones para un uso en las clases de saxofón, en las clases de flauta traversa o en algún otro contexto ¿Hay alguna idea? Se agradecen los comentarios!